LAMBERT Jean

Renaissance de l’autorité :
prendre soin de tous et chacun

Conférence à l’ESEN, oct.-nov. 2008

par Jean LAMBERT
philosophe et anthropologue
Centre d’Etudes Interdisciplinaires des Faits Religieux
Centre National de la Recherche Scientifique –
Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales

« Tu acquis à mes yeux cette dimension énigmatique qu’ont tous les tyrans, dont la raison fait autorité en vertu d’un droit fondé sur leur personne et non sur la pensée.»

Franz KAFKA, Lettre au père (1919)

[ La différence majeurs/mineurs est fondamentale. Penser que le rapport politique de l’Etat aux citoyens adultes est comparable à la relation pédagogique de l’adulte à l’enfant, c’est l’erreur du paternalisme et de l’infantilisme, c’est un déni de démocratie. Le rapport politique des égaux n’est pas celui, dissymétrique, pédagogique du soin des générations. La politique commence quand l’éducation est achevée. Il faudra s’en souvenir pour différencier le rapport des cadres aux adultes, aux professeurs, du  rapport au élèves.]

Notre culture gréco-romaine perçoit dans l’autorité un bien, la nécessité d’un principe structurant : c’est le dépôt des ancêtres qui se transmet (en fait toute culture cultive ses ancêtres). D’où le rappel à l’autorité quand elle paraît décliner comme aujourd’hui, rappel inefficace s’il reste incantatoire, et faux s’il ne précise pas ce qu’il vise. Le déclin de l’autorité demeure une opinion conservatrice, et se trompe de diagnostic sur l’Ecole, s’il ne mesure pas dans quelle insouciance globale, dans quelle incurie est tombé le soin que toute génération doit prendre de la suivante.

Quand on devient cadre de direction ou d’inspection, on affronte un premier changement de rôle. Et il est utile de se souvenir que toute l’éducation occidentale a fait effort pour se délivrer de la forme abusive de l’autorité liée aux personnes (comme l’esclavage, l’allégeance et la propagande, cf. l’argument d’autorité « Aristote l’a dit !» moqué par Rabelais) pour lui opposer la critique par l’expérience et le débat de la raison, qui construit l’autorité par la loi et l’argumentation. Au lieu de la soumission à une personne, même éminente, qui fait qu’un homme appartiendrait à un autre homme (nexus, lien antique et médiéval), un lien impersonnel, l’obéissance volontaire à une règle partagée et transmise,  une loi commune qui oblige.

Mais le nouveau cadre affronte aussi et en même temps un nouveau monde, en plein bouleversements, où les repères de l’éducation républicaine sont mis en doute et combattus. Il ne peut plus imiter ses anciens seulement, il doit inventer une posture inédite dans un monde globalisé où les galopins prennent modèle sur des pirates sans règles.

J’interrogerai quelques notions (anthropologie de l’autorité); j’examinerai les problèmes qui se posent pour des cadres de l’éducation (pédagogie de l’autorité); je chercherai comment elle s’acquiert et quelles sont ses dérives (politique de l’autorité). Mais à chacun de ces trois niveaux, après l’état de la question tel qu’il est reçu, j’esquisserai le point de vue critique d’hypothèses récentes.

I. ANTHROPOLOGIE : LE CONCEPT D’AUTORITÉ

A) Etat de la question

1) Vocabulaire des institutions indo-européennes
Autorité, obéissance, pouvoir, commandement, hiérarchie désignent des rapports sociaux, avant d’être des notions morales, comme la responsabilité qu’elles entraînent. Il faut donc revenir au Vocabulaire des institutions indo-européennes (1969) du linguiste E. Benveniste. En gros ces notions ont toutes rapport au sacré (l’autorité va au dépositaire des choses saintes) et pour s’en protéger elles se réfèrent au conseil. Ce qui indique le chemin à suivre pour laïciser ces notions : prendre conseil pour éviter de sacraliser l’autorité. Sinon, on tombe dans le pouvoir, et dans la grande confusion actuelle entre autorité et pouvoir…
Partons de hiérarchie : c’est hiéros-archia: commandement sacré. Hiéros est l’un des mots du sacré, sous sa forme puissante, vive, agitation puissante (du divin). Et archê c’est ce qui est en avant, à la fois le commencement, le principe, le fondement, et en même temps le commandement, le pouvoir, l’autorité. Car commander, c’est commencer, inaugurer, initier, mais c’est aussi transmettre une charge, donner en dépôt : quand l’historien Fustel de Coulanges (1864) définit la hiérarchie à Rome comme « la subordination des fonctionnaires les uns aux autres » (définition toujours actuelle tant nous sommes romains) il renvoie au transfert du principe de cette autorité. Et kraino, décider,  (qui se trouve aussi bien dans hiér-archie que dans démo-cratie) signifie non seulement agir au sens plein (faire exister, réaliser, accomplir), mais aussi ratifier d’un signe de tête, sanctionner (kara, tête, caput dans chef). Donc l’idée  de commencement, de tête, dans autorité, implique celle de sa référence.
Et ce sera tout le problème de l’autorité: peut-on vraiment commencer tout seul, c’est à dire décider sans référence, sans écouter les avis et les usages ? Nestor conseille le roi Agamemnon dans l’Illiade, et définit l’acte de décider (krainein) : « Il te faut, plus qu’à quiconque, parler, prêter l’oreille, ratifier même la parole d’un autre, si son esprit l’incite à parler pour le bien ». On ne commande pas pour commander, on ne décide pas pour s’affirmer: il y a un bien commun, sacré, qui est visé, commun à ceux que la hiérarchie ou l’autorité relie au principe partagé. C’est pourquoi l’autorité doit prendre conseil.
Il faut attendre la Renaissance pour que le pouvoir se détache clairement de l’autorité et de toute référence à un bien commun, et agisse en solitaire. Machiavel fixe ce moment (1513) quand le Prince doit se faire renard et lion pour viser comme seule fin: prendre et conserver le pouvoir. Le pouvoir devient une lutte permanente, une effraction, pour acquérir, conserver, mais aussi étendre son pouvoir ! Plus aucun progrès de l’histoire, pas de délivrance à attendre, de libérations cumulatives vers un sens: l’histoire se répète, au gré des passions humaines dont la politique est le champ. Efficacité, réussite, habileté, l’essentiel est de parvenir à ses fins quels que soient les moyens : notre actualité est cette caricature de Machiavel, qui croit que l’autorité « c’est tout ce qui fait obéir les gens ». M. Proust tient pour la plus belle scène de l’histoire du roman français la leçon de machiavélisme et de morale qu’administre un ancien forçat, promu abbé et ambassadeur du roi d’Espagne, à Lucien suicidaire dans Illusions perdues, III, de Balzac (1843)…

2) Autorité/pouvoir

Spinoza (1661) tirera la leçon de ce divorce entre autorité et pouvoir : Autorité est ce qui augmente et dilate les puissances, le pouvoir est ce qui les contraint et les limite ; l’une procure la Joie et l’autre la Tristesse. L’autorité prend soin de la transmission de la culture à travers la différence générationnelle et le long terme. La culture diffère des savoirs, elle est une rencontre, que l’on reprend sans cesse, dans un mouvement de soi sur soi, tandis que des savoirs sont acquis une fois pour toutes. Toute autorité est donc spirituelle, ou morale.
Tandis que le pouvoir est actuel et de court terme, et suppose la possibilité de son abus, de son excès de pouvoir qui est son destin, sinon il n’a pas le pouvoir. C’est pourquoi il appelle des contre-pouvoirs, et s’exerce toujours dans une concurrence de pouvoirs. Le pouvoir est matériel et contraignant. La prise de pouvoir est l’échec de l’autorité, laquelle s’accroît à ne pas user du pouvoir sans contre-pouvoirs… Le sénat à Rome a l’autorité, mais pas le pouvoir, comme le Judiciaire chez Montesquieu. L’autorité, c’est plus de peur que de mal… Le pouvoir, lui, fait toujours mal, même en démocratie..(le vent, le soleil, le pardessus)

Responsabilité/rupture de filiation

Répondre ce n’est plus seulement assumer ses actes du passé devant quelqu’un (c’est moi qui l’ai fait) mais désormais assumer le futur de la figure du monde devant les générations. La responsabilité passe par une relation d’identification (primaire) aux parents avant 5 ans, indélébile, où l’adulte transmet la capacité d’intériorisation qui est la loi, à laquelle il s’est lui-même identifié à travers ses éducateurs, et ainsi de générations en générations. C’est pourquoi la question des ruptures de filiation est majeure (cf. enquête sur déscolarisation) : moins de 10% d’élèves très difficiles en établissement (élèves à problèmes, avec des prérequis, un environnement familial et social différents, et donc un investissement différent), c’est un effectif à mettre en regard de celui des enfants sans père (800000 naissances/an, 350000 hors mariage, reconnus à 80%, reste 70000 enfants sans père, soit moins de 10% d’une classe d’âge, JP Rosenczveig, tribunal de Bobigny).

Chez l’enfant qui n’a pas encore accès au principe de réalité, cela suppose une transmission, qui repose elle-même sur une relation intergénérationnelle familière. Ses ascendants vivants lui transmettent l’expérience accumulée par les générations, qui le mettent en relation avec ses ascendants morts, et ce processus de transmission met en forme le principe de réalité sous les divers savoirs en quoi il consiste (vivre, faire, théorie) qui deviennent aussi objets du principe de plaisir. La responsabilité est celle de transmettre le principe de réalité comme accumulation encodée de l’expérience intergénérationnelle. En tant qu’intériorisation de ces représentations symboliques héritées, c’est la formation de l’attention (agencement de niveaux de rétentions, et d’attentes)

Décision/commandement

En outre l’autorité de ceux qui sont responsables implique l’art créatif, innovateur, de la décision (toujours dans l’incertitude, sans garanties : « si je sais ce qu’il faut décider, je ne décide pas » J.Derrida), qui est le contraire de l’injonction (de consommer, d’imiter…)

Décider n’est pas vraiment le commandement (ordre d’exécution sans consentement) qui est toujours subalterne en un sens. Celui qui commande la réalisation effective, l’exécution, n’est pas celui qui a décidé en premier, mais un échelon d’exécution. Et donc le commandement reste assez irresponsable par définition, tandis que la décision seule est responsable.

Autorité/démocratie

L’autorité est donc un rapport de type hiérarchique, une relation dissymétrique de personnes, reconnue par chacun dans sa légitimité. (La justesse de ce rapport sera le problème). La différence entre celle du professeur, qui est générationnelle, et de savoirs théoriques (dit-on), et celle du cadre, qui est fonctionnelle, n’est pas si grande pour commencer. On verra plus loin leurs différences.

Mais il faut s’imprégner de cette vérité : «  l’autorité ne peut être définie par aucune autorisation préalable » (institutionnelle, canonique, normée) mais procède seulement d’un désir qui s’y exprime ou qui s’y reconnaît : la volonté, l’attente, d’une vraie possibilité d’être tous ensemble, tous et chaque un de tous. « La démocratie ne dispose point d’autorité identifiable à partir d’un autre lieu et d’un autre élan. Et les mots communisme ou socialisme, ont porté l’exigence et la ferveur que le mot démocratie ne parvenait plus à nourrir » (J.-L. Nancy, Vérité de la démocratie, p.29).

Aujourd’hui ce désir d’être tous et chaque-un n’est plus porté par aucun mot…et défaille dans nos démocraties en trompe-l’oeil. Or le lien social est premier, la coexistence précède l’existence. Voici qui s’oppose aux pulsions des individualismes. Le souffle de la vie commune, l’entretien d’une atmosphère solidaire, est un bien privé et collectif qui ne se vit qu’à tous.

3) Qu’est-ce qui produit l’obéissance ?

L’autorité implique une obéissance dans laquelle les hommes gardent leur liberté. C’est ce désir d’être tous et chacun qui produit l’obéissance parce qu’il ouvre un horizon d’attente. Et non la servitude volontaire où chacun se soumet à une puissance extérieure. Obéir à la loi, et non au despote, fait ne pas dépendre les hommes d’autres hommes. Mais suppose un sentiment de reconnaissance de l’instance hiérarchique, d’appartenance commune.

Un premier clivage distingue sans doute les civilisations de la culpabilité par opposition aux civilisations de la honte. Le rapport à la loi est selon plutôt intérieur ou extérieur, la culpabilité et la responsabilité diffèrent, le rapport au mal est interne, ou projeté en relation persécutive à autrui, forment des différences majeures, qui perturbent aujourd’hui « l’intégration » culturelle.

Notre autorité dans le monde indo-européen semble se distribuer selon les trois Fonctions idéologiques identifiées par le comparatiste G.Dumézil pour définir notre culture, Fécondité (3°F), Force (2°F), Souveraineté (1°F). Il y a trois sortes d’obéissances corrélées à trois sortes d’autorité (cf. la triple modalité du mariage, achat, rapt ou consentement mutuel). On peut obéir par intérêt, dans l’espoir d’un profit ou d’une récompense (3°F), ou par contrainte, dans la soumission à une force (2°F), ou par sa propre décision, par obligation, par contrat mutuel intériorisé, selon la loi (1°F). L’obéissance qui circule est un mélange de ces trois formes. Elle oscille entre carotte et bâton, sous l’autorité morale d’une loi.

La différence majeurs/mineurs est fondamentale. Penser que le rapport politique de l’Etat aux citoyens adultes est comparable à la relation pédagogique de l’adulte à l’enfant, c’est l’erreur du paternalisme et de l’infantilisme, c’est un déni de démocratie. Le rapport politique des égaux n’est pas celui, dissymétrique, pédagogique du soin des générations. La politique commence quand l’éducation est achevée. Il faudra s’en souvenir tout à l’heure pour différencier le rapport des cadres aux adultes, aux professeurs, du  rapport au élèves.

B) Point de vue critique actuel

[cf. Bernard Stiegler, Prendre soin de la jeunesse et des générations, Flammarion, 2008, lire le chp. 1 « La destruction de l’appareil psychique juvénile » p.11-36.
Pour une histoire du concept en Occident, cf. H.Arendt, « Qu’est-ce que l’autorité ? », 1958.]

Dans quel contexte parlons-nous, et en vue de quoi ?

{Je ne peux revenir sur la fin du Néolithique (maximisation du rendement pour une dépense minimale) qui atteint son terme démontrable en 1945, Hiroshima et la Shoah (M.Serres) quand la pulsion de mort, la plus commune des pulsions qui nous destine tous à la commune poussière, avait été choisie par les politiques technologiques d’Etat. Ni sur la succession des trois média de la mémoire: Ecriture, Imprimerie et Informatique, et des révolutions qu’ils entraînent en nombreux domaines (M.Serres)}.

Mais je reviens sur le passage  des sociétés disciplinaires du XIX° aux sociétés de contrôle du XX°, décrit par Foucault puis Deleuze, qui surplombe notre propos.}

Depuis M.Foucault (Surveiller et punir, 1975) et la question des biopouvoirs, il s’agit moins désormais d’utiliser la population pour la production, que de la constituer en marché pour la consommation. Foucault avait décrit la genèse de l’Etat cheminant vers la révolution industrielle, la conquête du pouvoir par la bourgeoisie, la formation du capitalisme au XIX° analysée par Marx, où le souci est la production.

Depuis la seconde moitié du XX°, il s’agit de révolutionner les modes d’existences humains (la bourgeoisie joue un rôle révolutionnaire dans l’histoire affirme Marx) voire de les liquider, comme modes de consommation, éliminant les savoir-vivre, pour une économie industrielle de services, dont les industries de programmes sont la base. G.Deleuze (Pourparlers, 1989) a montré que les sociétés de contrôle prennent la suite des sociétés disciplinaires décrites par Foucault, et nous y sommes: contrôle continu, permanent et omniprésent en tous lieux, et principalement des esprits par les psychopouvoirs (captation industrielle des consciences), visant la maîtrise planétaire des comportements, d’abord financiers. La science de base n’est pas seulement la cybernétique, qui n’en est que la technique, mais le marketing.

Pour transformer les citoyens en parts de marché en utilisant le temps de cerveau disponible, il s’agit de faire des enfants des prescripteurs (c’est mon choix !), et les prescripteurs des parents, devenus de la sorte infantiles. Rien de moins que d’organiser la confusion des générations. D’une part en escamotant la généalogie ou le nom du père (être origine des choix, se fantasmer son seul auteur, son propre père), d’autre part en rendant les pères dépendants des fils. Ce qui détruit le soin intergénérationnel qui se nomme éducation (cf.Arendt, la crise de l’éducation comme frottement entre les générations between past and future). L’invasion en cours du marketing en pédagogie, cette guerre dans l’intelligence menée par les industries de programme, en niant la différence générationnelle, entraîne les troubles de l’attention, l’hyperactivité, les addictions et les violences qui font obstacle à l’autorité, on y reviendra.

Usages et ruses

Mais les usages et les ruses font que ce contrôle ne contrôle pas tout. Car il y a deux niveaux de conduites, les conduites prescrites, rangées, et les conduites corsaires, vagabondes. Les premières s’effectuent selon les codes obligés des statuts et des rôles tenus (on enseigne, on inspecte, on dirige…). Les secondes opèrent aléatoirement comme des bricolages, des usages, des ruses. M. deCerteau les trouve aussi dans l’activité de lecture, ou mieux encore celle du passant en ville. Le lecteur tandis qu’il suit la syntaxe des phrases et la morphologie des mots ne comprend rien s’il se contente de cette linéaire attention au langage, s’il n’anticipe le sens (horizon d’attente) par une visée du texte, qu’il construit aléatoirement par un braconnage de prise d’indices, accompagné d’une quasi-rêverie lancée par les échos que ce discours éveille en lui. De même le promeneur subit les espaces quadrillés de la ville, son urbanisme, la distribution de ses monuments et de ses rues. Mais il s’invente des itinéraires plus rapides, ou plus tortueux, des parcours subjectifs et poètes, des chemins de traverse, et ne circule jamais selon la seule grammaire obligée. Toute l’intelligence actuelle de l’autorité se joue dans cet entre-deux, entre le contrôle abusif de la contrainte sociale qui rêve d’autoritarisme et de quadrillage policier, et l’observation ethnographique des francs-tireurs rusés que sont les acteurs réels. L’intelligence de cet entre-deux décide pour les cadres de l’éducation de la pertinence  de leur autorité.

[Le chef d’établissement est pour les professeurs plutôt un facilitateur de la fameuse «vie scolaire», chargé de l’emploi du temps et des organisations annexes, qui doit tout faire pour que la chose importante, les cours, la transmission des savoirs, ait lieu…Parfois on lui fait savoir qu’il est à la disposition des professeurs.
Alors que les personnels de direction ont aussi une autre approche. Ils ont affaire au tout de l’établissement, c’est à dire au collectif en tant que tel. Et cette totalité, l’institution, leur revient sans cesse (c’est leur responsabilité) sous l’urgence du pire. Beaucoup plus que les professeurs, ils sont le dernier recours en cas de problème posé par un professeur, un élève, un parent.

L’important est que le personnel de direction est le seul signifiant du collectif. Il a cette vision de surplomb, panoptique, des disciplines, au besoin pour chaque élève. Tandis que chaque professeur s’enferme plutôt dans sa discipline. Il sait que les professeurs seront vite victimes sans cette polyphonie obligée, où les disciplines se rencontrent dans les opérations transversales, d’évaluation, de sanctions, d’éducation, de cultures, bref tout ce qui fait qu’un enfant devient plus grand au fur et à mesure des disciplines sur lui déversées.

Et si on parle de pilotage partagé aujourd’hui, c’est bien parce que deux types d’autorité  au moins se rencontrent dans l’établissement, et doivent converger dans un projet commun. Celle, plus individuelle, du rapport à la discipline, qui concerne davantage le professeur et l’inspecteur, et renvoie plutôt à la culture. Et celle plus collective, de la vie scolaire et des rapports humains, qui renvoie plutôt à la civilité et à la vue d’ensemble, pour favoriser la bonne décision.]

II. PÉDAGOGIE : L’AUTORITÉ DU CADRE

A) Décrire l’existant

Dans les séances d’analyses de pratiques ou de supervision avec des personnels de direction ou d’inspection, la question d’autorité apparaît dans le rapport avec les professeurs, et concerne beaucoup moins la relation aux élèves, et il faut comprendre pourquoi. Bien sûr ce sont les professeurs qui sont en rapport direct et régulier avec les élèves, rapport qui est d’ailleurs souvent beaucoup plus de pouvoir, lié à la discipline, que d’autorité : je peux te contraindre à t’inculquer ce que tu dois savoir, et je me soucie assez peu d’éducation, du soin à te faire grandir en humanité. C’est cette priorité au disciplinaire qui confère à l’inspecteur, cultivé et maître en sa discipline, une véritable autorité vis à vis de ces professeurs (il sait encore mieux qu’eux), lesquels reconnaissent mal pour cette même raison l’autorité des personnels de direction. Le chef d’établissement est pour eux plutôt un facilitateur de la fameuse « vie scolaire », chargé de l’emploi du temps et des organisations annexes, qui doit tout faire pour que la chose importante, les cours, la transmission des savoirs, ait lieu…Parfois on lui fait savoir qu’il est à la disposition des professeurs.
Alors que les personnels de direction ont aussi une autre approche. Ils ont affaire au tout de l’établissement, c’est à dire au collectif en tant que tel. Et cette totalité, l’institution, leur revient sans cesse (c’est leur responsabilité) sous l’urgence du pire. Beaucoup plus que les professeurs, ils sont le dernier recours en cas de problème posé par un professeur, un élève, un parent : (tel boycotte le CA, un autre se plaint que son emploi du temps favorise les anciens au détriment des jeunes, celui-ci est sans aucune autorité, et celle-ci se fait violer par ses élèves. Le secrétariat obéit au Cpe qui dirigeait de fait en lieu du précédent CE toujours absent; et ce professeur sous-traite discrètement ses cours à un collègue…la documentaliste mélange les commandes, les cuisines se disputent, et l’intendance refuse de payer, tandis que les parents font de l’obstruction). Les personnels de direction reçoivent tous les conflits, d’âge, de cultures, de classes sociales, de syndicats etc..Ils ne peuvent pas les fuir, ils ne devraient pas les fuir (qui les assumeraient sinon ?) et ils rêvent de faire régner l’harmonie.
D’une part en étant pour les professeurs une sorte de chef d’orchestre (mais comment faire avec des instruments qui se pensent tous comme des solistes dans leur partition ?), et d’autre part en visant pour les élèves un véritable épanouissement pédagogique. D’où l’ingratitude de leur tâche. D’un côté un travail invisible de médiateur, dans une multitude de conseils et de réunions pour que ça marche, où ils composent l’harmonie qu’ils visent, avec bien des ruses et des habiletés au bon sens du terme, et donc une grande discrétion. De l’autre un vrai souci des élèves qui sont bien la finalité de l’établissement, et desquels ils entendent absolument prendre soin, de tous et de chacun, en évitant par exemple le pire, le rejet, l’exclusion, bref en sauvant les sauvageons.

L’important est que le personnel de direction est le seul signifiant du collectif. Il a cette vision de surplomb, panoptique, des disciplines, au besoin pour chaque élève. Tandis que chaque professeur s’enferme plutôt dans sa discipline. Il sait que les professeurs seront vite victimes sans cette polyphonie obligée, où les disciplines se rencontrent dans les opérations transversales, d’évaluation, de sanctions, d’éducation, de cultures, bref tout ce qui fait qu’un enfant devient plus grand au fur et à mesure des disciplines sur lui déversées.

Et si on parle de pilotage partagé aujourd’hui, c’est bien parce que deux types d’autorité  au moins se rencontrent dans l’établissement, et doivent converger dans un projet commun. Celle, plus individuelle, du rapport à la discipline, qui concerne davantage le professeur et l’inspecteur, et renvoie plutôt à la culture. Et celle plus collective, de la vie scolaire et des rapports humains, qui renvoie plutôt à la civilité et à la vue d’ensemble, pour favoriser la bonne décision. Il est certain que cela engendre des conflits à trois entrées (professeur-inspecteur-personnels de direction) qui se compliquent quand deux ensemble jouent contre le troisième…Si l’on y ajoute la rébellion des mineurs qui ne veulent pas reconnaître la place des majeurs, lesquels doivent encore ruser, puisque le commandement, geste de simple pouvoir, n’entraîne aucun assentiment, on mesure combien est spécifique l’autorité des cadres du monde scolaire.

On pourrait la résumer ainsi : cohérence des disciplines ; cohésion des équipes pour les élèves ; ruse entre deux sous la double contrainte des lois et de la vie réelle ; démocratie par arbitrage après prise de bon conseil ; et éthique (en panne par absence de conseil de l’ordre) donc en groupes de supervision. Ce qui vaut encore plus pour le rapport avec les tutelles EN et collectivités locales, et avec les partenaires éducatifs extérieurs.
On peut éclairer cet existant par certaines données plus théoriques.

1) Le rapport à l’élève

Comment passer du Père à l’Associé, de la famille à la société, du lien à la loi ?
Distinguer clairement les pulsions (inconscientes, visant satisfaction immédiate, eros et mort) et le désir (devenant conscient, différant la satisfaction, visant un objet). Il faut en un sens toujours frustrer les pulsions (eros et mort, inconscientes et régressives aux objets d’amour/haine primitifs papamaman, leur satisfaction se veut quête immédiate du plaisir) par l’installation d’un Sur-Moi, puis son intériorisation, derechef à partir de 5 ans. Ce qui est différent de favoriser le désir, qui ouvre un horizon d’attente, s’attache à des objets qu’il contribue à construire. Et surtout ne pas détruire le désir, moteur unique du grandir : « Ne transige pas sur ton désir » (Freud). Mais accepte d’en différer la satisfaction…

Ce qui revient à abandonner la métaphysique de l’autorité hiérarchique (le pouvoir qui descend en cascade d’une source: laquelle?) pour une pratique de l’autorité fonctionnelle. De même que le père biologique (par nature) ou le père social (par contrat, en droit) ne sont rien s’ils ne deviennent pas le père fonctionnel (par l’usage, adoptif), seule vraie puissance ou autorité paternelle, de même, l’autorité par charisme (par nature) ou l’autorité par statut (sociale) doit devenir une autorité fonctionnelle, médiatisée par des institutions : « l’homme n’a pas d’instinct, il fait des institutions » (G.Deleuze). Une autorité d’adoption

2) Les deux aspects de l’autorité

De l’autorité qui procède de la loi, qu’il faut respecter, à laquelle on ne peut obéir que pour autant qu’on la respecte, il y a deux formes : envers les enfants, le soin de la minorité et  envers des adultes, la critique du soin.

Soin des mineurs
« Elle procède du soin qu’hommes et femmes sont capables de prendre les uns des autres en dehors de toute loi positivement écrite, dans le cadre intergénérationnel, comme descendants et ascendants, et en particulier du soin pris pour les enfants, de tous les enfants (car tous sont adoptifs en un sens…) précisément en tant qu’ils sont des enfants, des êtres structurellement mineurs. Faute d’un tel soin, qui est dû au temps, incarné par les générations comme succession de naissances et de morts, la loi ne peut en aucun cas s’imposer comme  l’autorité à laquelle il faut obéir, et du même coup la majorité (humaine, des Lumières, dont parle Kant) n’est pas accessible.»(B.Stiegler)

Critique du soin (envers les majeurs, donc les personnels, les partenaires et certains élèves.

« Elle procède du soin comme capacité que la majorité a de critiquer la loi du fait même qu’elle la respecte et que, dans sa critique, elle en prend soin sur un mode majeur qui est la possibilité d’améliorer la loi, ce qui lui confère une nouvelle forme d’autorité: celle de la modernité. »(B.Stiegler)

B) Critique actuelle

Le nihilisme est la destruction du désir, et la liquidation simultanée de ces deux dimensions de l’autorité, comme seule autorité qui puisse être reconnue par une responsabilité majeure se constituant ainsi elle-même en autorité: en distinguant et en choyant une minorité, en cherchant à l’élever vers sa majorité. Le nihilisme c’est le désenchantement de la modernité qui atteint son terme, vieillissant prématurément les petits enfants par les psychotechnologies pulsionnelles.

1) Le déficit général d’attention (Global Attention deficit disorder)

La condition préalable à tout renouveau du système éducatif est que le milieu symbolique industriel dans lequel vivent les enfants, adolescents, jeunes, professeurs, parents, ne fasse pas systématiquement obstacle à la construction des savoirs, i.e. à la formation d’une attention rationnelle et critique.
La spéculation financière, organisation pulsionnelle du capitalisme financier de court terme, est cette force qui ne prend pas soin, qui vise le dynamisme du pire, qui détruit les entreprises par concurrence sans droit de guerre, comme les pirates autrefois. Elle a pris le contrôle des audiences de consommateurs et généralisé la télécratie. Captant l’attention des enfants dès leur plus jeune âge, elle détruit les capacités affectives et intellectuelles : un ado qui regarde la TV > 3h/jour divise par deux ses chances de suivre des études supérieures par rapport à ceux qui la regardent <1h/jour. Notre organisation sociale maltraite les consciences : troubles de l’attention, troubles oppositionnels avec provocation (que l’Inserm envisageait dépister dès 3 ans sur base génétique!) hyperactivité, addictions, violences… Elle identifie aux marchandises et aux marques, et n’apporte aucune autorité, donc aucune intelligence.
Individuer (construire chaque individu dans le donné social), c’est capter et intérioriser l’attention, ce que l’école réalise à travers les disciplines qui ont toutes comme psychotechnique l’écriture. Les industries de programme (propagandes) en dessaisissent le système éducatif pour les adapter aux besoins des marchés, et fragilisent les liens sociaux. Car toute société configure par un système de soin un processus d’individuation de référence. Un groupe social se forme lorsqu’un processus d’individuation de référence arbitre les conflits d’individuation, et forme le socle de la loi. Intériorisée, cette individuation de référence est la base du surmoi, transmise d’une génération à l’autre (identification primaire). Elle se renforce d’une identification primaire collective et sociale, à laquelle est vouée l’instruction publique. L’école est ce qui forme l’attention qui est toujours à la base de tout système de soin, adoption par transmission des circuits longs que constitue l’expérience humaine, formation de personnalités autonomes, devenant majeures, critiques et autocritiques.

2) Combattre le mal par le mal : attention dispersée ou profonde

Mais il faut apprendre aux milieux de l’enseignement à faire attention aux psychotechniques de formation de l’attention. Ce que parents et éducateurs forment patiemment (quand ils sont eux-mêmes majeurs) en se passant le relais, les industries audiovisuelles le défont systématiquement en accusant les familles et l’école de ce déficit. Cette incurie désaffecte le cerveau juvénile. Et pourtant ce n’est qu’à partir des psychotechnologies (poison et aide à la fois, pharmakon) qu’il faut penser un avenir de l’enseignement. P.e. la mutation générationnelle en matière de comportements cognitifs, l’opposition (Katherine Hayles) entre hyper attention (8h1/2 par jour pour la jeunesse US) et deep attention (lecture littéraire). Comment les combiner ? Est-ce possible de partir de l’hyper pour aller vers la deep ?

La denrée rare n’est plus l’information mais l’attention. Les firmes affrontent une situation de capteurs d’attention (en microéconomie). L’attention est toujours formée par une psychotechnologie, mais il faut veiller à ce que cet aide/poison ne détruise pas l’attention, qui est attente de savoirs. Concrètement l’attention au détail est surdéveloppée, et l’attention globale est lacunaire, d’où les pertes de signification du tout, pertes de sens comme on dit…

3) La clé de l’autorité: tous et chaque = laïkos, laïcité

Gouverner c’est pour les grecs conduire un navire (gouvernail): un déplacement, vers un but, qui suppose un port d’attache, une trajectoire dangereuse, au moyen d’une technique de pilotage. Et gouverner les autres suppose savoir se gouverner soi-même, en usant du même type de connaissance conjecturale (M.Foucault). C’est pourquoi il y faut une instance de vérité, et une éthique de soi, capable de se dresser contre les abus des pouvoirs.

Gouverner a besoin des autres, et besoin d’une loi.

Comprendre le lien entre la laïcité comme forme générale de la citoyenneté et la laïcité comme ouverture totale à la connaissance. A la différence de la tolérance anglo-saxonne à la manière de Locke, notre laïcité française à la manière de Rousseau est un chiasme, une croix héritée des grecs. Laos selon Benveniste désigne les guerriers assemblés entre eux par contrat mutuel et soumis ensemble à la loi transcendante. La Septante (traduction grecque de la bible hébraïque) reprendra le mot et son chiasme pour désigner ce peuple uni sous la loi de Moïse.

Horizontalité de l’accord entre les générations, et verticalité de la soumission à la loi commune : voici exactement ce qui est à comprendre dans l’autorité. Le désir de tenir tous ensemble par solidarité des générations et par philia, amitié en humanité, est à relier au devoir que nous respectons chacun, et en chacun, une souveraineté sans fondement.

Le rapport intragénérationnel aux enseignants relève des égaux devant la loi, avec lesquels il faut construire un rapport démocratique, où tout s’explique, soit par la raison, soit par l’ordre venu d’un pouvoir, mais sans dissimuler la décision qui vient de soi sous un ordre qui viendrait d’en haut… Faire participer le plus grand nombre à la délibération et à la décision (P.Ricoeur) pour ne pas cacher qu’on décide dans l’incertitude, montre la nécessité d’une décision, qui doit être prise, et assumée par quelqu’un au nom de tous, de la cohésion du collectif,  et qui ne se confond pas avec le relai d’un ordre venu d’en haut.

III. POLITIQUE : L’EXERCICE DE L’AUTORITÉ

A) Etat de la question

1) Sa construction, sa fabrique

Donc tout ce qui va relier le « un-tous » sera à favoriser, et permet en même temps de comprendre les déviances. L’autorité est faussée si tel « un » joue seul le souverain, ou si le « tous » détruit les individus. Mais si le rapport latéral au socius rate l’obligation verticale à la loi, l’autorité défaille autant.

Le rapport intragénérationnel aux enseignants relève des égaux devant la loi, avec lesquels il faut construire un rapport démocratique, où tout s’explique, soit par la raison, soit par l’ordre venu d’un pouvoir, mais sans dissimuler la décision qui vient de soi sous un ordre qui viendrait d’en haut… Faire participer le plus grand nombre à la délibération et à la décision (P. Ricœur) pour ne pas cacher qu’on décide dans l’incertitude, montre la nécessité d’une décision, qui doit être prise, et assumée par quelqu’un au nom de tous, de la cohésion du collectif,  et qui ne se confond pas avec le relai d’un ordre venu d’en haut.

La complicité intergénérationnelle aux élèves relève du « prendre soin » de la jeunesse et des générations; il y a d’abord une complicité du rire (du grand-père avec ses petits-enfants) qui situe l’autorité de la tendresse; même si elle censure des pulsions pour la formation d’un sur-moi; elle construit l’intériorisation des contraintes et du principe de réalité. L’accueil par les générations antécédentes est un triple devoir : transmettre les règles de la culture, réinterpréter au présent (P.Ricoeur), et ouvrir et libérer l’avenir (H.Arendt).

La cohérence de l’autorité est majeure dans les deux cas. L’autorité est un avis autorisé. Elle relève de ce qu’H.Arendt décrit sous le nom de gravitas, le lest du navire, le sénateur romain, une posture de type grand-père ou grand-mère (et non de père ou de mère): moins qu’un ordre et plus qu’un conseil, mais tel qu’on ne peut passer outre sans dommage. Une confirmation, qui n’a pas besoin de prendre la forme d’un ordre, ni de recourir à la contrainte. La vision romantique de l’autorité, le charisme naturel, domine. Puis vient l’autorité par statut. Mais l’autorité fonctionnelle est peu comprise. Or c’est elle et elle seule que la démocratie entend faire exister !

Comment créer les conditions d’une auto-obligation ?

L’autorité peut se construire, mais elle ne suit pas d’une technique! Elle requiert un exercice. Certes elle peut être en partie naturelle (voix, prestance, affirmation de soi), en partie liée au statut (diplôme, grade), mais elle est surtout fonctionnelle, liée à la tâche et aux compétences. Comment acquérir cette gravitas qui rassure et rassemble ? Comment faire bouger une posture ? Cela tient à la fois du rôle et de la vérité. Il y a une vérité de la tâche, une exactitude de l’information et de la compétence qui est requise, une justesse adéquate : diriger, ce n’est pas du semblant (pas de langue de bois, parler vrai, etc.). Il convient de tenir sa place, sans esquive ni contorsions. Mais en même temps l’autorité se joue dans une micro-gestuelle, une communication, un ensemble de signes latéraux non verbaux, qui s’apprennent comme un comédien entre dans son personnage, par un paradoxe: d’autant plus vrai qu’il est mieux maîtrisé.
L’autre question est comment ça dure ? Trois orientations sont requises: la cohérence sur la durée, comme dirigeant du collectif qui tient la cohésion ; la capacité à faire confiance, donc à déléguer, sans naïveté, mais en nourrissant le collectif de sa propre tâche de durer ; enfin la bienveillance encourageante; ce n’est pas en « cassant » les personnes et les initiatives, en décourageant, qu’on maintient une cohésion.

Se saisir de l’occasion convenable (du kairos), pour faire événement. L’autorité se capitalise mal, s’anticipe peu, et ne peut calculer son rendement. Elle est plus souvent rupture, événement, que chronos, histoire. Non pas que cette rupture doive annuler toute anticipation, préparation et prise en compte des mesures les plus justes (car l’autorité sait aussi attendre son heure, et ruminer son moment opportun). Mais il faut qu’elle trouve son moment opportun, dans l’appréhension du présent et la perception des possibles. Ces potentialités sont des puissances, retenues moins par leur caractère de faisabilité, que d’ouverture.

La décision peut être assez immédiate. Mais elle doit aussi savoir différer ! Un tribunal met en délibéré, un ministre fait une commission… Ce peut être dilatoire, mais c’est un moyen pour établir la bonne distance au problème ou au conflit, qui permet d’accroître l’information et tout ce qui peut préparer et faciliter la décision dans une cellule de délibéré.

L’autorité ouvre des possibles dans une situation bloquée, donne du futur, élargit l’horizon, l’attente. L’autorité augmente, c’est son nom ! Augmente quoi ? Les potentialités, ouvertes. Mais paradoxalement il faut réduire l’excès de choix et d’options et la surstimulation qui s’ensuit, entraînant manque de confiance, frustrations, violences et crises. (cf. Lurçat qui réduit les coloris de laines, ou zacbrowser.com et l’informatique  simplifiée  et apaisante pour les autistes…)

2) Pathologies : l’excès et le manque

Mais il est précieux d’observer les contre-exemples, les maladies de l’autorité, pour enrichir son art du gouvernement.

Qu’est-ce que l’ingouvernable (s’agissant de l’élève, du professeur, des parents, des adultes, de soi-même) ? Un abandon de responsabilité, qui révèle cette « très subtile inclination vers la minorité qui habite jusqu’à sa mort tout être  majeur… » On ne peut gouverner sans les autres. Tout être humain se trouve chargé de son existence, sauf à devenir inhumain… par abandon. Il y a donc deux dérives principales, l’excès et le manque.

Le passage en force ou l’autoritarisme est l’indice d’une grande faiblesse de la loi (qui repose sur un ordre symbolique). Il avoue l’impuissance de l’autorité et engendre à plus ou moins long terme l’aggravation de la situation qu’il est censé traiter. On traite les poux mais pas les sauvageons ! Ce n’est pas l’appareil de répression qui garantit le respect de l’autorité, mais le sentiment qu’elle engendre, pour autant qu’elle est intériorisée. Le soin et la philia qui s’y forment se fondent sur une responsabilité partagée dans une société de droit.

Une forme répandue est l’autorité perverse, le petit sadisme quotidien, les ruses mauvaises, le chantage, bref la méchanceté, et tout le registre du faire-souffrir. Lui appartient le travers policier, l’enquête abusive, le harcèlement, les tracasseries etc.. Et répond souvent à cet autoritarisme de type sadique ou sadique-anal une soumission masochiste. Cette posture est si fréquente que très souvent l’autorité n’est qu’un rapport de trous du cul… immatures, où le stade anal, avec sa dualité rétention/liquidation, n’est pas dépassé des deux côtés. Où les objets d’amour primitif sont surdéterminés, soit dans la demande/offre d’amour (maternage hystérique effusionnel), soit dans l’opposition paradoxale privation/excès (paternage sévère paranoïde). Elle entretient des rapports conflictuels, exactement sado-masochistes. C’est un cas particulier du mimétisme en miroir, mal perçu : surcommander de crainte de ne pas être obéi, qui entraîne une résistance à l’obéissance, une passivité. Craindre des réactions persécutives (ils me détestent), ou chercher à se faire aimer (populisme) est l’indice symétrique de l’autoritarisme.

L’autre écueil est la fuite, beaucoup plus répandue qu’on ne le dit (le chef est au sport ou en politique, et les adjoints suppléent…). Certes l’autorité est un dispositif fragile, qui peut demander des détours, des feintes parfois. Mais elle suppose une capacité à affronter les circonstances avec une bonne volonté, une disponibilité ouverte, une présence réelle. Tel directeur étonnait par sa disponibilité entière du matin au soir, et sa vivacité à régler les problèmes dès leur apparition : mais tous les jours dès 5 ou 6 heures il étudiait ses dossiers dans son bureau, et à 8h30 tout était signé…Il n’y a qu’une réponse à cette fragilité de l’autorité, c’est un énorme travail en amont.

En présence d’un manque d’autorité d’adulte, ne pas confondre les pratiques visibles, affichées, et les usages (ruses, manières de faire) non visibles qui sont les pratiques effectives. (cf. le sous-off devenu officier qui ne sait plus ce qui se passe dans la chambrée). De même en présence d’un manque d’obéissance de mineur: les solutions 2°F (punition) ou 3°F (récompense) sont insuffisantes, même si elles sont utiles, tant qu’on n’obtient pas l’intériorisation de la loi et sa reconnaissance (pas seulement contractuelle, mais comme ouverture de l’horizon, 1°F) en particulier par le différé de la satisfaction, et le renoncement à la violence.

L’autocrate se croit seul, et l’autorité en excès ou en manque cesse alors d’être un rapport pour devenir un abus. Elle se confond alors avec le pouvoir dont le propre est d’être abusif. Pour qu’il y ait rapport, il faut que l’autorité fonctionnelle soit reconnue comme telle (en cas de conflit, un seul tranche, l’autre applique, ou démissionne). Mais il faut distinguer les situations de transmission d’une information ou d’un commandement, où les deux parties doivent se soumettre, des situations d’élaboration d’une décision, où il convient de faire participer le plus grand nombre à la délibération et à la décision. Trop de réunions professionnelles ne sont qu’informatives (de brefs exposés cadrés ou écrits suffiraient), et très peu osent être délibératives (temps régulés et participatifs de mutualisations des pratiques).

B) Point de vue critique

Comment se modifier, et comment démocratiser l’autorité, comment rendre responsable? Commencer par parler vrai dans les débats ou réunions, sans langue de bois, sans préalables diserts, sans monopoliser la parole, en disant vite l’essentiel. Et surtout observer la différence entre les pratiques et les usages…

Une technique efficace est l’Analyse Réflexive de Pratiques Professionnelles (cf. le dvd Esen, Suzanne Nadot et Jean Lambert, juin 2008)* qui a fait ses preuves avec les cadres, les professeurs, et pourrait être adaptée aux élèves majeurs.
Faire intervenir un Candide dans les tables rondes ou les débats pour que la parole circule vraiment. Rompre l’habitus qui veut qu’on soit toujours en classe à l’EN, dans une binarité magistrale « eux/nous ». Réduire les hiérarchies de statuts, archaïques quand on prétend privilégier les compétences… Pour libérer l’initiative, il convient d’alléger la règle (car les initiatives commandées d’en haut sont lettre morte, et attendues d’en bas sont conservatrices).

Les nouvelles techniques de persuasion: une pédagogie marketing est-elle possible ? C’est renoncer à user de son entendement pour une  nouvelle servitude volontaire. Nous vivons sous ce régime de propagande de sophistes, (quand ce n’est pas de vichystes: travail, famille, patrie) qui est en train de détruire la jeunesse.
Des « cellules de bon conseil » sont requises pour élaborer la décision équitable dans la grisaille des conflits éthiques ordinaires, (cf. P.Ricœur, Soi-même comme un autre, Points Seuil, 1990, p.304) : « La démocratie selon Claude Lefort c’est le régime qui accepte ses contradictions au point d’institutionnaliser le conflit…le « BON CONSEIL » peut relever le défi de la crise de légitimation. Dans la mesure où ce bon conseil prévaut, il est une phronésis (pensée et sagesse) à plusieurs, ou plutôt publique, comme le débat lui-même ».

Aristote fait une différence entre justice et équité : l’équitable est juste, mais il est supérieur au juste. « La raison en est que la loi est toujours quelque chose de général, et qu’il y a des cas d’espèce pour lesquels il n’est pas possible de poser un énoncé général qui s’y applique avec rectitude » (Ethique à Nicomaque, V, 14, 1137b). Aristote l’a dit !…

C’est la jurisprudence qui assume l’équitable.

Conclusions

« Le tyran asservit les sujets les uns par le moyen des autres »
— Etienne de La Boëtie (1550)

[Chacun est unique d’une unicité, d’une singularité qui oblige infiniment, et qui s’oblige elle-même à être mise en acte, en œuvre, en labeur. Chacun se destine à être auteur: l’autorité est ce qui autorise chacun à devenir auteur, incommensurable aux autres. Et la stricte égalité, la démocratie, est le régime où se partagent ces incommensurables.]

A l’Education Nationale, le sens de l’autorité est de prendre soin de tous et de chacun, de faire attention aux jeunes générations. L’autorité n’est pas sa propre fin, elle s’exerce pour la libération des jeunes générations, et la souveraineté de chaque unique.

L’autorité n’est rien, que son propre exercice, car elle est ce qui autorise chacun à devenir auteur de soi-même et du collectif.

« Nous avons tous en commun d’être incomparables ». Cette formule de Jean-Luc Nancy nous sort du nihilisme. Elle introduit une inéquivalence nouvelle. Non pas la réduction sous la domination économique, celle des féodalités ou des maffias. L’individualisme libéral ne produit que l’équivalence des individus (fussent-ils nommés personnes humaines sous le régime des droits de l’homme). Or c’est l’affirmation de chacun que le « commun » doit rendre possible, qui renvoie à tous comme la possibilité et l’ouverture du sens singulier de chacun.

Contrairement au « tout se vaut » (hommes, cultures, paroles, croyances…) il faut opposer un « rien ne s’équivaut » (sauf le monnayable, le stercoraire, cette merde financière qui peut tout contaminer). Chacun est unique d’une unicité, d’une singularité qui oblige infiniment, et qui s’oblige elle-même à être mise en acte, en œuvre, en labeur. Chacun se destine à être auteur: l’autorité est ce qui autorise chacun à devenir auteur, incommensurable aux autres.

Et la stricte égalité, la démocratie, est le régime où se partagent ces incommensurables.

A vrai dire l’autorité n’est rien. Elle ne se dépose dans aucune personne, ne se figure en aucun contour, ne s’érige en aucune stèle. L’autorité n’est rien que son propre exercice. Elle est le suprême, l’ouverture infinie. Ni dieu, ni maître, aucun arrière-monde ne peut avoir le dernier mot. La démocratie exige que ce rien soit pris absolument au sérieux, dans l’infinité qu’il ouvre en pleine finitude. Démocratie vaut an-archie ici, absence de fondement déposé et imposé. Décider, ce propre de l’autorité, qui est la souveraineté du peuple, c’est d’abord la puissance de faire échec à l’archê, au fondement, au dépôt; et ensuite de prendre en charge, tous et chacun, l’ouverture infinie mise à jour (cf. c J.-L. Nancy et la souveraineté, in Vérité de la démocratie, 2008).

Jean LAMBERT

Publications récentes

Les ruses éthiques des chercheurs, Pages Romandes, Fribourg, 2008,
L’Analyse des Pratiques Professionnelles, avec S. Nadot, dvd Esen, Poitiers, 2008
Enseigner et éduquer aujourd’hui, colloque de la Fédération protestante de France, Paris, 2008
Le philanthrope et la besogne, méditation sur le gratuit, le payant, le travail, Haute Ecole du Travail Social, et Présidence du Gouvernement, Fribourg, 2007
Un Huron devant la différence, Fabrique et brouillage des différences, conf.Esen, Poitiers, 2007
Paix ou banalisation de la logique des otages, Education pour la paix, 2007
Malaise dans la civilisation des moeurs, Crdp des Pays de Loire, Nantes, 2007
La dimension éducative de l’Eple, conf.Esen, Poitiers,
Les deux sources de la transmission, La transmission en questions, Puf Nancy, 2006
Avènement du fait religieux et pratiques de laïcité dans l’enseignement,  Laïcité, vérité, enseignement, colloque Igen-Esen, Crdp de Bourgogne, 2006
Remotiver, approche anthropologique,  Motiver-Remotiver, Crdp de Versailles, 2006
Le singulier système des monothéismes,  Topique, mars 2006
Le nouvel esprit du travail social : paradoxes de la transmission dans un monde connexionniste, Irtess, Dijon, 2005
Transmettre par effraction, Medium, 5, 2005
L’histoire comme elle est apparue dans l’islam, Esprit, juillet 2004
Anthropologie des manières de faire en formation,  Analyse des pratiques et professionnalité des enseignants, Actes de la Desco, 2003
Les nouvelles tâches de l’éducateur politique, Autres Temps, 75, 2002
Religious traditions in the twentieth century, Unesco, 2000
Le Dieu distribué, une anthropologie comparée des monothéismes, Cerf, Patrimoines,1995

En cours de publication
L’archipel du monothéisme, (pourquoi trois Dieu unique), éd. de l’Atelier, 2009
Religieux (fabrique du) et Divin, Dictionnaire des Faits religieux, Puf, Quadrige, 2009

Bibliographie

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de BALZAC H., Illusions perdues (1843), III,32-33 « Cours d’histoire», « Cours de morale »
BENVENISTE E., Le vocabulaire des institutions indo-européennes, Minuit, 1969, II
BOLTANSKI L., CHIAPELLO E., Le nouvel esprit du capitalisme, Gallimard, 1999, p.155
BOURDIEU P., Raisons pratiques, Sur la théorie de l’action, Seuil, 1994
CASTEL R., La discrimination négative, Seuil, 2007
CASTORIADIS C., La montée de l’insignifiance, Seuil, 1996
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CHARTIER A-M., « L’école éclatée », Le bloc-note de la psychanalyse, 7, 1987, p.249-268
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DOSTOÏEVSKI F., Les Frères Karamazov (1880), «Le grand inquisiteur», préface S.Freud (1928), Folio Gallimard, 1996
DUBET F., Le déclin de l’institution, Seuil, 2002
DUMEZIL G., Les dieux souverains des indo-européens, Gallimard, 1986
ELIAS N., La civilisation des moeurs, Calmann-Levy, 1973
FOUCAULT M., Surveiller et punir, Gallimard 1975
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KAFKA F., Lettre au père (1910), éd. Ombres, 1994
de LA BOËTIE E., Discours de la servitude volontaire (1550), Flammarion,1983
LAMBERT J., NADOT S., Sur l’Analyse de Pratiques Professionnelles, dvd Esen, 2008
MACHIAVEL N., Le Prince (1513), Flammarion, 2008
NANCY J-L., Vérité de la démocratie, Galilée, 2008
RICOEUR P., La critique et la conviction, Hachette, 1995
RICOEUR P., Lectures 1, Seuil, 1986, « Tâche de l’éducateur politique »(1965)
SCHNEIDER M.,  Big Mother, Odile Jacob, 2002,
SARTRE J-P., Critique de la raison dialectique, Gallimard, 1960
SERRES, M., Hominescence, Le Pommier, 2001.
STIEGLER B., Prendre soin de la jeunesse et des générations, Flammarion, 2008
STIEGLER B., Aimer, s’aimer, nous aimer, du 11 septembre au 21 avril, Galilée, 2008

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